Año 1, Num.3. Julio de 1999
Una parte muy importante de su currículum ha sido el énfasis en el uso del Aprendizaje Basado en Problemas. Los casos seleccionados se relacionan estrechamente con el material de posteriores segmentos del currículum, pero a la vez brindan a los estudiantes oportunidades de aprendizaje en áreas diversas. En este programa los estudiantes no solamente son responsables de su propia educación, sino que participan activamente en la educación de sus compañeros como parte de este programa. Las sesiones para estudiantes del primer año se llevan a cabo los viernes por la tarde mientras que los de segundo año se reúnen las tardes del lunes. Últimamente, los estudiantes han aceptado incluir sesiones de ABP los miércoles y jueves. El Aprendizaje Basado en Problemas hace énfasis en
el aprendizaje autodirigido. En el transcurso de cada semestre,
se insiste a los estudiantes que utilicen una variedad de recursos
profesionales y fuentes de consulta en la comunidad, el consumidor
y la industria. En la primera sesión de ABP, los facilitadores
entregan a cada uno de los alumnos tarjetas para fotocopiado,
que pueden ser utilizadas en la biblioteca. Cada tarjeta equivale
a 100 copias y puede ser también utilizada en impresoras
láser. Si requieren tarjetas adicionales, pueden solicitarlas
en la Oficina de ABP. La capacitación en uso de computadoras
(si se requiere) y la asignación de "passwords"
se gestiona a través de la biblioteca. Las evaluaciones
son permanentes, inmediatas, constructivas e individuales. La
evaluación de medio término es considerada como
parte del logro en el proceso pero también como una oportunidad
que tienen los estudiantes y facilitadores de evaluar el resultado
en la calificación parcial del semestre.
El enfoque biopsicosocial del PBL encierra tres conceptos clave: las perspectivas de salud en la población, las perspectivas del comportamiento y las perspectivas biológicas. Dentro de estas perspectivas se puede incluir una variedad de fenómenos: celular, orgánico, de sistema, individual, comunitario o global. Los conceptos clave y la variedad de fenómenos proporcionan al estudiante un enfoque de cuáles problemas pueden ser explorados y las necesidades de aprendizaje identificadas.
¿Cómo trabaja el grupo durante un caso?. Esta
es una pregunta muy común entre los estudiantes, quienes
tienen curiosidad acerca de la forma en que trabajarán
el ABP. Esto podría llevarlos a cualquier lado después
de una a varias sesiones de dos horas de trabajo en grupo para
completar un caso.
Nuestra experiencia ha sido con grupos pequeños, guiados
y dirigidos por ellos mismos, sin facilitador. En el programa
de ingeniería química usamos ABP como parte de
dos cursos: un tópico o problemas para los nuevos estudiantes,
y 5 tópicos o problemas para un nivel avanzado. Los alumnos
toman de 5 a 7 cursos obligatorios, en un formato convencional.
Los dos cursos de ABP tienen de 30 a 50 alumnos, con un instructor.
Por lo tanto, se requieren de cinco a diez grupos sin facilitador
con cinco estudiantes por grupo. Con anterioridad, estos estudiantes
reciben alrededor de 50 horas de entrenamiento en el estilo de
trabajo tipo taller para desarrollar las habilidades del proceso.
Los resultados para la actividad de ABP son el objeto de conocimiento
de la Ingeniería Química (seguridad del proceso
y economía para la ingeniería), habilidades para
el aprendizaje continuo y habilidades gerenciales. Cada problema
se estudia durante una semana. Antes de la primera actividad
de ABP, los estudiantes tienen talleres para introducirlos a
este estilo ABP de aprendizaje y talleres para manejar el cambio.
Este artículo está basado en nuestra experiencia en la implementación del ABP en la Maestría en Administración de Negocios. No se pretende aquí hacer un reporte detallado de la investigación. En los últimos once años, nosotros nos hemos desplazado de un esquema de cursos tradicionales, de una maestría dividida en disciplinas, a un programa completamente basado en problemas. Cuando iniciamos, no contábamos con un esquema detallado y cometimos muchos errores durante el proceso. Pero también logramos algunos aprendizajes que podrían resultar útiles a otros que pretendan implementar el ABP. Esa es la intención de compartir esta experiencia. La Maestría en Administración de la Universidad
de Ohio actualmente es una experiencia que consta de 13 meses
de aprendizaje intensivo, el cual inicia en Agosto del año
1 y concluye en Septiembre del año 2. También cuenta
con programas de tiempo parcial impartidos en nuestros campus
regionales, ubicados a 50-90 millas de nuestro campus central.
Estos programas de aprendizaje a distancia son paralelos, de
ritmo preestablecido, que pueden ser terminados en aproximadamente
2 años y medio.
Este curso utiliza un formato de ABP. Los estudiantes se organizan en grupos para trabajar problemas del mundo real. El propósito es que aprendan cómo aplicar y sintetizar conceptos y principios biológicos, y comunicarlos a otros. El instructor del curso conduce las discusiones y las complementa con breves exposiciones para dar a los problemas un contexto y marco conceptual y al mismo tiempo orienta los esfuerzos para que los estudiantes aprendan a "pensar la biología". Una sesión de ABP. Después de una exposición introductoria, cada uno de los grupos empieza a trabajar con la primera página de un problema. En este punto, el grupo se dedica a encontrar formas de organizar sus ideas en torno al problema, iniciando típicamente por identificar la amplia naturaleza del problema y los principales factores o tareas involucrados. Después de esta sesión inicial de lluvia de ideas, es importante el análisis crítico de las ideas y soluciones posibles. Durante los pasos previos, los miembros del grupo naturalmente empezarán a formular preguntas sobre temas y conceptos que no entienden, por lo que resulta útil llevar un registro de estos temas y conceptos (comúnmente llamados "temas de aprendizaje"). La sesión llega a un punto en el que ya no puede haber más progreso hasta que el grupo aprenda más acerca de estos tópicos. Antes de terminar la sesión, es recomendable que los "temas de aprendizaje" identificados se ordenen en grado de importancia, y asegurarse de que entre todos discutan y comprendan los modos más efectivos de investigar acerca de ellos. En la segunda sesión de ABP, la comunicación juega un papel muy importante: los miembros del grupo intercambian y complementan lo que han aprendido desde la última sesión. Los procesos organizacionales y analíticos de la lluvia de ideas pueden volver a tomarse pero ya con un enfoque más profundo. Para los problemas que requieren un análisis más profundo, será necesario distribuir páginas adicionales, y si es así, se continúa con el ciclo de actividades descrito anteriormente. Como ya se ha mencionado, la última sesión de ABP termina con una discusión global. El proceso de solución de problemas también será periódicamente interrumpido por breves exposiciones, discusiones, o tareas de grupo para ayudar a clarificar conceptos o ampliar su perspectiva.
Un experimento de educación basada en el aprendizaje en grupos numerosos se llevó a cabo en un curso de introducción a la Geología con 130 estudiantes, utilizando un enfoque modificado de ABP. Grupos de 4 y 5 personas investigaron el impacto potencial y real de varios procesos geológicos importantes en la vida personal de los estudiantes. Cada proceso fue presentado y desarrollado por medio de una o dos exposiciones a la manera tradicional. De la siguiente a la octava sesión, cada grupo trabajó con un problema centrado en los efectos del proceso. El análisis del problema se llevó a cabo tanto dentro como fuera de la clase. Cada grupo adoptó una postura ante el problema y justificó por escrito su posición, en la cual mostraba su análisis del problema y evaluaba la evidencia conseguida. Este enfoque instruccional consideró las necesidades de una audiencia específica. La mayoría de los estudiantes inscritos en el curso pertenecían al área de artes y humanidades, como requisito de tronco común para la escuela de artes y ciencias. Estos estudiantes no eran ni serían científicos y no tenían necesidad de una instrucción basada en un contenido profundamente especializado. Sin embargo, ellos necesitarán un pensamiento lógico y científico para evaluar evidencias y tomar posturas en asuntos complejos en distintas fases de su vida. Por lo anterior, los objetivos del curso fueron 1) ayudar a los estudiantes a reconocer que la tierra está viva, en constante cambio y que puede influir de manera directa e importante en sus vidas; 2) ayudar a los estudiantes a enfrentar situaciones de riesgo en la vida real, en las que se requiere evaluar racionalmente y tomar decisiones importantes cuando no hay evidencia suficiente y hay poco tiempo disponible. Para lograr estos objetivos se optó por suplir la amplitud de los conceptos de ciencia geológica por la profundidad en la comprensión de lo que se estaba manejando. La discusión abierta en temas científicos, la evaluación de evidencias, la investigación, búsqueda de nuevas evidencias, explicación de propuestas, adopción de posturas y evaluación de impactos pasados y profundos de procesos geológicos son habilidades que los estudiantes necesitarán durante sus vidas.
Problema: Tú has sido contratado como consultor para una película de cine. Aunque el guión basado en la antigua Grecia (425 AC.) es ficticio, el director quiere que cada detalle de la película sea lo más cercano posible a los eventos históricos. Parte de la acción tendrá lugar alrededor de un templo. Tu función es determinar cómo debería lucir este templo, incluyendo el interior, exterior, la vecindad inmediata y las actividades dentro y alrededor del templo. Si es posible, tratar de recomendar una locación (o locaciones) donde podrían llevarse a cabo las escenas del templo. Deberás incluir notas acerca de qué aspectos de la filmación tendrían que ser alterados de manera física o a través de efectos especiales- con el propósito de ser más precisos. Este fue uno de los 8 problemas planteados a los estudiantes del curso Mito, Religión, y Arte, durante el semestre de otoño en el campus Wilmington. El curso estaba enfocado a mostrar las múltiples formas en que las creencias espirituales generan y conforman las obras de arte. Los ejemplos que consideramos provienen de una variedad de culturas desde la antigüedad al presente, y de varios lugares del mundo. No hay pre-requisitos para este curso y usualmente los estudiantes no son de la especialidad de historia del arte. Para la mayoría de los estudiantes del grupo, esta clase es su introducción a la disciplina (y probablemente el único curso de historia del arte que habrán de tomar). Los estudiantes desarrollaron soluciones para los problemas asignados, trabajando juntos en pequeños grupos. Cada grupo tenía 5 participantes (excepto uno que incluía un auditor como su sexto elemento). El grupo se reunió durante 3 horas por la noche una vez a la semana. Cada semana, durante el último tercio de la sesión, los estudiantes recibían un nuevo problema. Debido a que muchos de los estudiantes no se podían reunir con su grupo fuera de clase, una buena parte de la sesión fue dedicada al trabajo en grupo. Los miembros del grupo trabajaron individualmente en aspectos del problema durante la semana siguiente y retomaron el tema al principio de la siguiente sesión, para sintetizar sus resultados. Mientras los estudiantes trabajaban en sus grupos, me paseaba entre ellos, monitoreando su progreso y participando en sus discusiones para orientarlos hacia una solución. En la siguiente semana cada uno de los grupos envió un breve reporte escrito resumiendo su respuesta al problema. A mitad de la sesión, presenté los nuevos tópicos mediante una exposición con diapositivas, un video, o conduciendo una discusión de lecturas asignadas.
Los grupos de "auto aprendizaje" en derecho constitucional son una innovación en la enseñanza en la escuela de derecho. Iniciaron aproximadamente en 1990 y siguen aumentando cada año. Derecho Constitucional es un curso obligatorio en la carrera de Leyes, en el que pequeños grupos de estudiantes organizan su propio grupo de aprendizaje. La transformación del curso tuvo su origen en una serie de eventos. El profesor Michael Dedmold deseaba ver que los estudiantes participaran en su propio aprendizaje, y aparentemente el esquema tradicional basado en la exposición no necesariamente los llevaba por ese camino. Al mismo tiempo Rosemary Owens estaba asistiendo a las conferecias de innovación de la enseñanza. Junto con otros profesores -John Enebratsen, Linda Kirk John Williams y Kath Mc Evoy- desarrollaron un enfoque de ABP para el derecho constitucional, poniendo como objetivos:
Proceso. Al inicio del semestre los estudiantes reciben una guía de estudio que contiene el grupo de preguntas, problemas de tutoreo y problemas hipotéticos que enfrentarán cada semana. Los estudiantes adquieren los casos relevantes, que son producidos por la escuela de leyes. Durante el año se presentan 6 temas de 4 semanas. Se ofrecen 4 exposiciones para cada tema a los estudiantes durante la primera semana. Estas sesiones expositivas señalan los presupuestos en los casos y se abren a preguntas. Las conferencias también contextualizan el material del curso proporcionando con acciones entre los varios temas a medida que avanza el año. En las siguientes semanas los grupos se preparan por su cuenta, reuniéndose de 2 ó 3 veces durante la semana (ellos lo deciden), antes de que se reúnan con su profesor. En estas reuniones semanales con el profesor, los estudiantes discuten y argumentan su solución al problema presentado. El aspecto relevante de este proceso es que los estudiantes organizan su propio aprendizaje, sin un facilitador, a través de la discusión, solución de problemas en grupo y la delegación de actividades. Es importante apuntar que un curso de este tipo no es algo que una persona pueda hacer por sí mismo, todos los involucrados deben ser preparados para trabajar en el desarrollo e implementación del curso. La clase de derecho constitucional cuenta con 220 alumnos,
los cuales se dividen en grupos de 15. La distribución
en grupos es fundamental y se maneja con mucho cuidado. La autoselección
suele resultar en grupos formados con amigos, quienes de alguna
forma tienen los mismos antecedentes entre ellos. Con la intención
de involucrar a los estudiantes con ambientes variados, se adoptó
un método de grupos controlados. Utilizando la lista,
los presentadores del curso pretenden asegurar un balance adecuado
por edades, sexo, raza, etc. Este balance genera mayores posibilidades
y apoyan una variedad de puntos de vista. La participación oral en las reuniones con el profesor
también son evaluadas y son consideradas para la calificación
del grupo. El trabajo en grupo se evalúa en forma indirecta
observando el proceso. Esto es, el profesor observa al grupo
mientras están presentando los resultados de su búsqueda,
y puede cuestionar al grupo si es evidente que el trabajo ha
sido realizado por sólo uno o dos de sus elementos. La
calificación estimada para el grupo por el trabajo oral
y escrito tiene un valor del 50% de la calificación final
del alumno.
Si suponemos que no podemos predecir el futuro, que habrá siempre problemas por resolver, entonces ¿cómo podemos asegurar que nuestros estudiantes desarrollen las habilidades necesarias para resolver estos problemas?. En otras palabras: ¿Cómo desarrollaremos el proceso de solución de problemas en nuestros alumnos de tal forma que cuando se enfrenten con un problema, incluso fuera del curso de matemáticas, ellos sepan dónde empezar y cómo proceder?. Una posible solución a este problema es el ABP. Un total de 40 estudiantes experimentaron el ABP en nuestros cursos de "Repaso de Aritmética" durante el otoño de 1996. Dieciocho estudiantes se inscribieron en el horario matutino y 22 en el horario nocturno. Estos estudiantes resolvieron el siguiente problema: Tú estas interesado en comprar un carro
nuevo. Este problema no sólo requiere que los estudiantes apliquen el proceso de solución de problemas, sino aplicar además las habilidades básicas de álgebra aprendidas durante el semestre. Los estudiantes tienen 2 semanas para resolver el problema y entregar sus resultados.
Después de varios años de enseñar un
curso de nivel superior en Geoquímica Marina, quedó
claro que yo estaba esencialmente transfiriendo información
a los estudiantes, como si fueran recipientes pasivos y vacíos
que tuvieran que ser llenados de conocimientos. El año
pasado reorganicé la clase para incluir tres módulos
que estuvieran centrados en resolver problemas reales en geoquímica
marina a través de pequeños grupos de discusión.
El ABP se enfoca en la solución de un problema del mundo
real, en el trabajo de grupo, en la retroalimentación,
la discusión en clase y en un reporte final. Yo elegí
combinar la instrucción basada en la exposición
con el enfoque de ABP, de tal manera que muchos principios químicos
fueron presentados con enseñanza y lecturas convencionales.
Esta nueva experiencia en el salón de clase produjo resultados
excelentes para los alumnos y para mí como educador. |
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