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El uso del pizarrón como estrategia de concreción de los contenidos en la aplicación del Método de Casos a nivel bachillerato: El caso de Economía y Estado
Lic. Georgina Serna-Hernández.
El Método de Casos es una estrategia de enseñanza-aprendizaje que, a través de una serie de procedimientos, facilita el acceso de los alumnos a los contenidos. De esta forma van construyendo su aprendizaje por medio del análisis, la evaluación, la solución de problemas y la discusión de un caso.
Un caso es “una descripción de una situación actual, que comúnmente implica una decisión, un cambio, una oportunidad, un problema o un acontecimiento, experimentado por una persona o personas en una organización” (Erskine, Leenders and Mauffette 8)
Dentro de esta metodología, el rol del maestro y del alumno se modifica. El alumno se convierte en el centro de la acción pues el método se basa en los modelos de aprendizaje centrados en el alumno y en el “descubrimiento” de la teoría, los conceptos y los hechos necesarios para solucionar el caso.
Sin embargo, el “descubrimiento” del conocimiento se ofrece dentro de un ambiente concebido por el maestro quien esboza en el plan de enseñanza, las vías generales que los alumnos pueden seguir y establece de manera muy clara los objetivos de aprendizaje. El maestro se convierte entonces en un diseñador del proceso, en un facilitador del método y en un moderador de la discusión.
En la metodología propuesta por Mauffette, Erskine and Leenders en su libro Aprende con casos, se señalan tres etapas del proceso (19-30). Cada una de ellas facilita el aprendizaje de los contenidos a largo plazo, sin embargo, por las características particulares de los estudiantes pre-universitarios y en materias que presenten nuevos conceptos o teorías para los alumnos, es necesario agregar una cuarta etapa que promueva el reconocimiento de lo aprendido.
Si se observa la propuesta original de las fases, el tiempo dedicado en el proceso grupal es mayor ya que se consolida lo aprendido mediante la interacción y discusión del grupo. En esta fase el maestro guiará a los estudiantes hacia la consecución de los objetivos planeados mediante la moderación de la discusión y el establecimiento de preguntas específicas. La clave de un buen moderador según Christensen (1987) es decir la pregunta indicada en el momento indicado a la persona indicada. De esta forma el maestro facilita el acceso de los alumnos a los contenidos planeados con anterioridad. Sin embargo como se señaló antes, en alumnos pre-universitarios es necesario evidenciar el proceso de metacognición explicitando los contenidos revisados durante la discusión y estableciendo un espacio dentro del proceso para la reflexión de lo aprendido. Para el estudio que se realizó, lo anterior es la variable que diferenciará el manejo entre el grupo pilo y control.
El estudio se realizó dentro de la materia de Economía y Estado en alumnos de cuarto semestre de preparatoria que oscilan entre 16 y 17 años de edad, durante el semestre Enero – Mayo del 2005.
Bajo este enfoque de aplicación, el método de casos requiere de adecuaciones y modificaciones que reforzarán la ventaja de adaptabilidad de la metodología a las características pedagógicas de los maestros dado que el reconocimiento de lo aprendido por parte de los alumnos no se da de manera espontánea, por lo tanto, el objetivo de la investigación es adaptar el método de casos a estudiantes pre-universitarios para consolidar la asimilación de los contenidos en materias que impliquen la introducción de nuevas teorías con cuyos conceptos los alumnos no estén familiarizados.
Se observó que cuando la discusión y las conclusiones eran dirigidas de manera verbal, los alumnos entendían la teoría general pero no podían reconocer los conceptos concretos analizados. Por otro lado se tenían algunas evidencias no formales de que cuando los contenidos principales de la discusión y las conclusiones se escribían en el pizarrón, los alumnos podían reconocer los conceptos con mejores resultados.
Es importante señalar que en Economía y Estado los alumnos unen el razonamiento verbal y el matemático, por lo cual el nivel de dificultad de la materia para nuestros estudiantes es alto pues se introducen conceptos que no habían revisado con anterioridad. Ellos equiparan el grado de dificultad del curso con Matemáticas IV que llevan simultáneamente.
Se buscó evaluar el uso del pizarrón como medio para concretar los contenidos, lo anterior medido en el aprendizaje y la transferencia de los mismos por parte de los alumnos en sus resultados del examen parcial y en el promedio del grupo.
Para ello se eligió la aplicación de un caso elaborado por el Banco de la Reserva Federal de Dallas sobre el dinero y la banca. En dicho caso se describe desde la evolución del dinero hasta el establecimiento y el funcionamiento de los intermediarios financieros, pasando por los tipos de dinero, sus características y sus funciones. El estudio se aplicó en dos grupos. Ambos de bilingüe básico, el grupo piloto 201 con 21 alumnos y el grupo control 205 con 25 alumnos.
La siguiente tabla muestra un resumen de las variables analizadas en el experimento.
En el grupo control se dirigió la discusión del caso de manera verbal, siguiendo el plan de enseñanza previsto. Los alumnos resolvieron el caso, participaron activamente en la discusión y llegaron a las conclusiones esbozadas en el mismo.
En el grupo piloto se siguió la misma metodología con la variante de que el profesor anotaba en el pizarrón los contenidos que iban surgiendo en la discusión y las conclusiones a las que el grupo llegaba y se solicitaba a los alumnos que tomaran apuntes para subir las conclusiones al blackboard.
Para ambos grupos se siguió el mismo plan de enseñanza, el plan de pizarrón, se solicitó una autoevaluación de la sesión y se pidió que subieran sus conclusiones a blackboard. Durante la discusión respondieron a las preguntas detonantes (Anexo 1) y participaron activamente de manera voluntaria en la interacción. El maestro realizó casi las mismas preguntas en el proceso y aunque los tiempos de preguntar y la estructura de las preguntas fue diferente, los alumnos llegaron a conclusiones similares.
En el grupo control se usó el plan de pizarrón (Anexo 2) propuesto originalmente y los contenidos que se registraron en él eran aquellos que detonaban un giro en el proceso de discusión o bien que sintetizaban la misma. Los datos anotados eran palabras aisladas, pero organizadas bajo la estructura del plan. Se cerró la sesión con conclusiones por parte de los alumnos y/o del maestro y se solicitó que subieran al blackboard las conclusiones personales sobre la discusión.
En el grupo piloto la base de la estructura del pizarrón fue el mismo que en el grupo control, sin embargo, el maestro registró en la pizarra todos los contenidos relacionados con el tema analizado que surgieron durante la discusión y asignó los últimos 5 minutos de la sesión para que los alumnos tomaran notas del pizarrón en su libreta . Estos conceptos los incluyeron dentro de las conclusiones que subieron al blackboard.
La gráfica 2 muestra que en el grupo piloto tres de los veintitrés estudiantes obtuvieron un puntaje menor de 34 equivalentes al 13% de la población con calificación reprobatoria. El promedio grupal en el examen fue de 41, esto es 82 sobre 100.
Los resultados se midieron con el porcentaje de reprobados y el promedio del grupo en el examen. La evaluación se realizó sobre 50 puntos por lo cual, aquellos alumnos que obtuvieron una calificación igual o mayor a 34 aprobaron el examen .
Como se puede observar en la gráfica 1, en el grupo control nueve de los veinticinco alumnos obtuvieron una calificación menor de 34 puntos, por lo tanto 36% del grupo reprobó el examen. El promedio grupal en el examen fue de 36.5 equivalente a un 73 sobre 100.
- El tiempo asignado fue posterior a las conclusiones grupales, las cuales siguieron la misma metodología que en el grupo control.
- El objetivo de esta variante fue hacer más pedagógico el proceso de reflexión sobre el aprendizaje para los alumnos.
- Esto equivale a 70 o más puntos sobre 100
Lo anterior señala que el grupo piloto respondió favorablemente a la variante didáctica aplicada al plan de enseñanza pues nos muestra que el porcentaje de reprobados en el examen parcial fue 23% menor que en el grupo control, además de tener un promedio grupal en el examen superior por casi 10 décimas al logrado por el grupo control.
Por otro lado, para conocer el comportamiento de los grupos en los puntajes obtenidos en el examen, se elaboró una comparación entre las calificaciones de los alumnos en ambos grupos. Para lograr lo anterior se establecieron rangos de puntajes y se sumó la cantidad de alumnos que entraban en dichos rangos.
La gráfica 3 muestra que en el grupo control dieciocho alumnos (72% de la población) se ubicó entre los rangos 33 a 44, mientras que en el grupo piloto quince alumnos (65% de la población) se ubicó entre los rangos 39 a 47 lo cual nos indica que la distribución del grupo piloto está inclinada hacia mejores puntajes que la del grupo control.
Lo anterior nos lleva a concluir que en el caso particular de la materia de Economía y Estado y con sujetos pre-universitarios, el uso del pizarrón para concretar los contenidos de la discusión utilizada en el método de casos es una herramienta útil que incrementa las posibilidades de que nuestros alumnos aprendan y transfieran los nuevos conceptos en un examen, obteniendo mejores resultados en el promedio y en el porcentaje de acreditación, sin embargo, considero necesario ampliar la muestra para obtener resultados más concluyentes.
Barnes L., Christensen C., Hansen A. Teaching and the Case Method . Harvard Business School Press. 3th. Ed. Boston , Msschtts, 1987.
Christensen, R. C. Education for Judgment : The Artistry of Discussion Leadership . Harvard Business School Press. Boston , Msschtts, 1991.
Erskine, Leenders and Mauffette. Teaching With Cases . Richard Ivey School of Business. Canadá. Ivey Publishing. 1998.
Mauffette , Erskine and Leenders. Aprende con casos. Traducido por Rincón Héctor. Richard Ivey School of Business. Canadá. Ivey Publishing. 2005.
Anexo 1. Preguntas Detonantes.
- ¿Por qué al inicio nadie aceptaba los Dimes?
- ¿Por qué las transacciones eran complicadas?
- ¿Qué hizo que la gente aceptara los Dimes como medio de cambio?
- ¿Cómo debía ser el material del Dime?
- ¿Qué ventajas trajo el Dime?
- ¿Qué otros medios de cambio surgieron?
- ¿Qué problemas llegaron con el crecimiento de la población?
- ¿Por qué se hicieron equivalencias entre las monedas?
- ¿Por qué otras personas abrieron bancos?
- ¿Qué pasó cuando toda la gente tenía más dinero?
- ¿Por qué se crea un banco especial para ayudar a los otros bancos a controlar el dinero?
- ¿Por qué se permite que se abran más bancos en otros lugares?
Anexo 2. Plan de Pizarrón
